Близорукость » Уфимцева куншина опыт работы по интеграции детей с нарушениями слуха

 

Педагогическая интеграция детей с ограниченными

31.12.2014, 19:32

запах из зо рта желудок

 

На правах рукописи

 

Беляева Ольга Леонидовна

 

Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности слабослышащих детей в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени

 

13.00.03 – коррекционная педагогика (сурдопедагогика)

 

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

Екатеринбург - 2010

 

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики института специальной педагогики ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева».

 

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Уфимцева Людмила Петровна

 

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна,  кандидат педагогических наук, профессор Карпова Галина Алексеевна

 

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет»

 

Защита состоится «8» июня 2010 г. в часов на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

 

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

 

Автореферат разослан «__» __________ 2010 г.

 

Ученый секретарь диссертационного совета Трубникова Н.М.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность проблемы и темы исследования. На современном этапе развития нашего общества обострилась потребность в инициативных, коммуникабельных людях, которые после окончания школы могут активно включаться в производственную и бытовую жизнь, приспосабливаться к быстро меняющимся жизненным ситуациям. Современный человек в современной педагогике и психологии рассматривается как субъект интерсубъектного процесса. Процесс общения служит важнейшим инструментом социализации учащихся школ, в том числе учащихся с нарушениями слуха.

Общение, являясь одним из основных видов деятельности людей, совершенствует способности и коммуникативные умения, навыки человека. Характер общения имеет огромное значение для формирования всей личности ребенка в целом. Эффективность совместной деятельности людей также обусловливается уровнем их коммуникативной компетентности. Именно поэтому успех протекания социализации индивида немыслим без своевременного овладения достаточным уровнем коммуникативной компетентности.

Несовершенство умений и навыков, связанных с использованием речи как средства общения, является характерной особенностью учащихся с нарушениями слуха, обусловленной вторичными отклонениями.

В наши дни идут поиски новых путей социальной адаптации, направлений этой работы, форм её организации и методов сближения детей с проблемами слуха и их слышащих ровесников, которые нашли своё отражение в системе интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями на базе общеобразовательных учреждений (Н. Н. Малофеев, Т. С. Зыкова, Э. Н. Хотеева и др.).

В настоящий момент, несмотря на дискуссии, интеграциявсе же рассматривается ведущими отечественными учеными как одно из важнейших направлений подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья к будущей самостоятельной жизни (Э. И. Леонгард, Н. Н. Малофеев, Т. В. Пелымская, Е. Г. Речицкая, Н. Д. Шматко и др.). Еще в прошлом столетии С. А. Зыков подчеркивал необходимость расширения контактов детей с нарушениями слуха со слышащими сверстниками, обращал внимание педагогов на то, что развитие коммуникативных умений учащихся должно происходить в естественных и специально создаваемых условиях, при которых пользование речью становится необходимостью. Актуальность расширения круга общения детей со слухоречевой депривацией возрастает и в наше время.

Характеризуя состояние изученности проблемы формирования коммуникативных умений и навыков применительно к младшим школьникам с нарушенным слухом, следует отметить, что, несмотря на ясное представление о значении умений людей взаимодействовать друг с другом, многие аспекты формирования компонентов коммуникативной компетентности у данной категории детей остаются недостаточно разработанными.

Не раскрыто и само содержание понятия коммуникативной компетентности лиц с нарушенным слухом, критерии и показатели ее сформированности в системе специального образования и в условиях интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

На основе анализа специальной литературы можно констатировать следующее. В настоящее время сурдопедагогическое воздействие, направленное на обучение произношению, развитие слухового восприятия, расширение и уточнение активного и пассивного словаря, исправление недостатков грамматического строя, развитие связной речи, преодоление нарушений чтения и письма рассматривается в свете специального (коррекционного) обучения в системе специального образования (И. Г. Багрова, А. Г. Зикеев, С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Г. К. Коровин, Е. П. Кузьмичева и др.). Это, несомненно, важно, однако, учитывая происходящие в нашей стране изменения в сфере образования, необходимо рассмотреть условия и средства формирования коммуникативной компетентности детей, имеющих нарушения слуха, в процессе интегрированного обучения на базе общеобразовательной школы.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется несоответствием между высокой значимостью коммуникативной компетентности личности для своевременной успешной социализации и недостаточной ее сформированностью у младших школьников, имеющих нарушения слуха.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с несоответствием между необходимостью поиска эффективных средств формирования коммуникативной компетентности младших школьников с нарушенным слухом и отсутствием теоретических разработок в данном направлении применительно к интегрированному обучению.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в современной науке и практике сурдопедагогики внимание исследователей сосредоточено, главным образом, на общих организационных вопросах интегрированного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, чаще – в дошкольном образовательном учреждении (Э. И. Леонгард, Т. В. Пелымская, Е. Г. Речицкая, Т. А. Рязанцева, Н. Д. Шматко и др.). Недостаточно исследованным остается вопрос определения организационно-педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной компетентности у младших слабослышащих школьников в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

Выявленные несоответствия определили актуальность проблемы нашего исследования, которая заключается в поиске оптимальных условий, путей и средств, направленных на формирование коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся младшего школьного возраста в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

Учитывая актуальность решения данной проблемы, определена тема исследования: «Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности слабослышащих детей в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени».

Цель исследования: теоретически обосновать и реализовать ряд организационно-педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

Объект исследования: интегрированное обучение как средство расширения коммуникативного пространства детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

Исходя из актуальности, цели, объекта и предмета исследования, выдвинута следующая гипотеза:

- предполагается, что коммуникативная компетентность слабослышащих детей включает два компонента: общий (способность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме с соблюдением социальных норм речевого поведения), относящийся и к детям с сохранным слухом, и специфический (сформированность первичных коммуникативных навыков, т.е. навыков восприятия и воспроизведения устной речи), который является определяющим для процесса коммуникации детей, имеющих нарушения слуха, как первичное отклонение от нормы;

- возможно, что эффективным стратегическим условием формирования коммуникативной компетентности слабослышащих школьников может стать специально организованное коммуникативное пространство в процессе их совместного (интегрированного) обучения со слышащими сверстниками;

- важнейшими оперативными организационно-педагогическими условиями, которые будут способствовать созданию единого коммуникативного пространства для учащихся с разными слухоречевыми возможностями, могут явиться следующие:

 - формирование речевых средств общения слабослышащих школьников (включая первичные коммуникативные навыки) как важнейшее условие включения их в коммуникативное пространство учащихся с сохранным слухом;

 - использование различных форм организации учебного и внеучебного взаимодействия учащихся с разными слухоречевыми возможностями в процессе совместного обучения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявить теоретико-методологические аспекты формирования коммуникативной компетентности лиц с сохранным и нарушенным слухом.

2. Разработать диагностический комплекс как для оценки исходного уровня коммуникативной компетентности слабослышащих детей, поступающих в общеобразовательную школу, так и для отслеживания эффективности ее формирования в условиях специально созданного коммуникативного пространства в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени.

3. Определить и реализовать ряд организационно - педагогических условий, способствующих созданию единого коммуникативного пространства для детей с разными слухоречевыми возможностями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени.

4. Экспериментально проверить эффективность выделенных организационно-педагогических условий, способствующих созданию единого коммуникативного пространства для детей с разными слухоречевыми возможностями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени.

Методологической основой исследования являются: положения об особом значении социального воспитания неслышащих детей Л. С. Выготского; теоретическое обоснование системы коммуникации детей-инвалидов и общества (Г. Л. Зайцева, Е. П. Кузьмичева, В. Г. Петрова, А. Г. Литвак, В. И. Лубовский и др.); теория коммуникации (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, М. С. Каган, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.); учения об общих закономерностях развития нормальных и аномальных детей, о потенциальных возможностях развития ребенка (Л. С. Выготский, Е. И. Грачева, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова и др.); концепция педагогического взаимодействия (В. К. Дьяченко, Е. В. Коротаева, Л. И. Уманский и др.); Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, Н. Н. Малофеев и др.).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, библиографический метод (анализ анамнестических данных, изучение документации), моделирование педагогических ситуаций, метод статистической обработки (критерий знаков G).

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №17», при сотрудничестве с МДОУ №194 и №231 комбинированного типа г. Красноярска.

Организация исследования.Диссертационное исследование проводилось в течение 2002 – 2010 гг. В исследовании приняли участие 35 слабослышащих учащихся в период их обучения в школе I ступени.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2002 – 2003 гг.) – подготовительный, в течение которого осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы, формулировались проблема, гипотеза исследования, определялись его теоретические основы, цель и задачи, разрабатывался понятийный аппарат, подбирался диагностический инструментарий, комплектовались экспериментальные группы детей по принципу их обучения по различным вариантам интегрированного обучения.

Второй этап (2003 – 2009 гг.) – опытно-поисковое экспериментальное исследование, включающее разработку и практическую реализацию комплекса организационно-педагогических условий по созданию единого коммуникативного пространства для учащихся с разными слухоречевыми возможностями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени.

Третий этап (2009 – 2010 гг.) – обобщающий, в процессе которого осуществлены анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов опытно-поисковой работы; оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- научно обоснована необходимость специально организованного коммуникативного пространства, создаваемого в условиях интегрированного (по комбинированному, частичному и временному вариантам) обучения младших школьников с разными слухоречевыми возможностями, для формирования коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся;

- разработан комплекс организационно-педагогических условий, способствующих созданию единого коммуникативного пространства для учащихся с разными слухоречевыми возможностями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени;

- составлен диагностический комплекс, позволяющий определять уровень коммуникативной готовности слабослышащих детей к обучению в общеобразовательной школе по разным вариантам интегрированного обучения.

Теоретическая значимость исследования:

- предложено определение понятия коммуникативной компетентности применительно к учащимся с нарушениями слуха;

- выделены структурные компоненты коммуникативной компетентности слабослышащих младших школьников в соответствии с первичным нарушением: овладение коммуникативной функцией языка (навыки устной и письменной речи, общительность как характеристика личности); сформированность первичных коммуникативных навыков (слуховое и слухозрительное восприятие устной речи окружающих, внятность речи ученика);

- выделены и обобщены критерии коммуникативной готовности слабослышащих детей к интегрированному обучению в общеобразовательной школе по разным вариантам интегрированного обучения;

- предложены формы и содержание пропедевтического этапа целенаправленной подготовки школьников с сохранным и нарушенным слухом к учебному и внеучебному взаимодействию в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени.

Практическая значимость исследования:

- результаты проведенного исследования могут быть использованы учителями, психологами, воспитателями общеобразовательных школ, где обучаются дети с особыми образовательными потребностями (в том числе с нарушениями слуха), специалистами Центров диагностики и консультирования, учреждений системы социального обеспечения;

- материалы диссертационного исследования могут быть включены в содержание лекций по курсу сурдопедагогики и сурдопсихологии, спецкурсов и спецсеминаров в высших учебных заведениях, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследованияобеспечивается исходными методологическими позициями рассматриваемой проблемы; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальных данных; личным участием автора на всех этапах экспериментального исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

- обсуждения его основных положений на заседаниях кафедр: коррекционной педагогики института специальной педагогики ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева» (2006 - 2009), специальной педагогики Института специального образования ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (2009-2010);

- участия в научных и научно-практических конференциях: региональных, межвузовских, всероссийских (Красноярск, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010);

- публикации основных положений и результатов исследования в сборниках научных трудов и научных журналах (Москва, 2005, 2006, 2007; Красноярск, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010; Новосибирск, 2009; Екатеринбург, 2009);

- педагогической деятельности на кафедре коррекционной педагогики института специальной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №17» г. Красноярска.

На защиту выносится:

комплекс организационно-педагогических условий, способствующий формированию коммуникативной компетентности слабослышащих младших школьников в процессе интегрированного обучения и включающий:

- стратегическое условие формирования коммуникативной компетентности слабослышащих школьников - специальную организацию коммуникативного пространства в процессе их совместного (интегрированного) обучения со слышащими сверстниками;

- оперативные организационно-педагогические условия, а именно:

- формирование речевых средств общения слабослышащих младших школьников (в т.ч. первичных коммуникативных навыков) для успешного вхождения их в коммуникативное пространство учащихся с сохранным слухом;

- пропедевтический этап целенаправленной подготовки школьников с сохранным и нарушенным слухом к учебному и внеучебному взаимодействию в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени;

- использование учебного и внеучебного взаимодействия учащихся с разными слухоречевыми возможностями как средства организации их совместной деятельности со слышащими сверстниками в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав исследований, заключения, библиографического списка, приложения.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его проблематика, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методологические основы и методы исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Роль интегрированного обучения в формировании коммуникативной компетентности детей с ограниченными возможностями здоровья» рассмотренывопросы эволюции идеи интегрированного обучения как средства расширения коммуникативного пространства детей с ограниченными возможностями здоровья. Выделены имеющиеся на сегодняшний день проблемы организации интегрированного обучения и воспитания в нашей стране; представлены нормативно-правовые документы, определяющие в числе приоритетных задач современного образования формирование базовых компетентностей личности в период школьного обучения. Раскрыты методологические аспекты формирования коммуникативной компетентности лиц с сохранным и нарушенным слухом. Предложено определение коммуникативной компетентности школьников с нарушениями слуха, использованное в нашем исследовании как исходное; определены общий и специфический компоненты в структуре коммуникативной компетентности данного контингента учащихся.

Анализ литературных источников социально-правовой направленности показал, что, в силу непрерывно происходящих в нашей стране изменений в сторону гуманизации и демократизации образования, интегрированное обучение в первую очередь рассматривается в свете необходимости соблюдения прав детей-инвалидов на равные возможности получения образования. И только потом – как мощное средство социализации и здоровых детей, и детей с ограниченными возможностями здоровья.

В этой связи для нашего исследования ключевыми являются высказывания Л. С. Выготского о том, что специальная школа для детей с недостатками слуха, несмотря на то, что её главной задачей является обучение их устной речи, не создает в ней потребности. Поэтому он ратовал за создание такой системы образования детей с проблемами в развитии, в которой были бы увязаны специальная и общая педагогика. Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых в нашей стране предвидел возможность преодоления социальной депривации детей с нарушенным слухом, происходящей по причине их выпадения из коммуникативного пространства слышащих людей, посредством интегрированного обучения.

Модернизация российского образования серьезно коснулась данного вопроса: определены четкие сроки создания примерных программ «инклюзивного» обучения на основании приказов Минобрнауки России; обозначены основы современных образовательных стандартов – формирование базовых компетентностей современного человека. Таким образом, акцент относительно результатов образования, в том числе образования школьников с нарушенным слухом, смещен с накопления базовых знаний, умений, навыков на формирование ключевых (базовых) компетентностей.

Как показало изучение литературы по данной проблеме, само понятие «компетентность» трактуется разными авторами неоднозначно, не все отграничивают его от понятия «компетенция». В нашем исследовании мы придерживались следующего понимания, основанного на обобщении различных вариантов определений: компетентность - это универсальные способы деятельности, позволяющие ученику в новых для него ситуациях использовать имеющиеся знания, умения, навыки.

Одной из ключевых компетентностей, формируемых в школьный период, является коммуникативная компетентность. Проблема формирования коммуникативной компетентности является актуальной для ряда наук: педагогики, психологии, социологии, психолингвистики. Сложность проблематики и большой интерес к ней заключается в многообразии подходов к пониманию сущности её структуры. Нечеткость границ термина приводит к наличию многочисленных дефиниций: коммуникативное совершенство, речевая компетентность, коммуникативная грамотность, социолингвистическая компетентность, вербальная коммуникативная компетентность, коммуникативные способности, коммуникативные умения и др.

Понятие «коммуникативная компетентность» изначально использовалось в сфере обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, Е. Н. Гром, В. В. Сафонова и др.). Понимание коммуникативной компетентности в сфере обучения иностранным языкам ограничивается совокупностью специфических для него знаний, умений, навыков. И. А. Мазаева выделила компоненты коммуникативной компетентности, формируемые в процессе изучения иностранного языка в школе, это – знания, умения и опыт, ценностно-смысловое отношение, эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

В современном общепедагогическом значении коммуникативная компетентность представлена как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению (Ю. Н. Емельянов, И. А. Зимняя, Л. А. Петровская, Е. В. Сидоренко, А. В. Хуторский и др.). Таким образом, центральное место в данном понимании имеет процесс общения, в котором формируется коммуникативная компетентность его участников.

С. В. Титова, Я. В. Брычкова, Т. А. Гармс, Е. В. Миронова отмечают, что коммуникативную компетентность ученика удобнее всего рассматривать по продукту его учебной деятельности – письменным текстам, созданным самостоятельно. Определяющим условием для формирования коммуникативной компетентности учащихся они считают организацию в учебном процессе коммуникативных ситуаций. При этом педагог должен организовывать коммуникативное взаимодействие с учениками и между учениками, оценивать результаты их работы через учебный продукт – текст или высказывание (в устной и письменной формах).

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют различные авторские подходы рассмотрения понятия коммуникативной компетентности: коммуникативные качества личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв), речевые умения, деятельность (Е. В. Пархалина, Е. Г. Речицкая, С. И. Чаплинская, Е. З. Яхнина, др.), коммуникативная способность (Т. М. Андреева, С. Л. Рубинштейн и др.), коммуникативные умения (Я. Л. Коломинский, А. В. Мудрик и др.), коммуникативная культура (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Э. Н. Хотеева, О. А. Веселкова); общение (Г. М. Андреева, Б. Д. Парыгин, В. В. Юрчук и др.).

В своем исследовании мы, вслед за Т. М. Андреевой, С. Л. Рубинштейном и др., остановились на следующем понимании, основанном на обобщении изученных нами литературных источников: коммуникативная компетентность школьников – это способность к полноценному речевому общению во всех сферах ученической жизнедеятельности, с соблюдением социальных норм речевого поведения, проявляющаяся в письменной коммуникации, устных диалоге, монологе, продуктивности групповой коммуникации.

В сурдопедагогике, как отрасли специальной педагогики, вопросы коммуникации детей являлись основополагающими с момента её становления как науки. Не случайно С. А. Зыков назвал систему обучения детей с нарушениями слуха «коммуникативно-деятельностной системой» и выделил важные её принципы: использование потребности в общении, организация речевой среды, организация общения. А. Г. Зикеев, рассматривая аспекты речевой деятельности слабослышащих детей, сделал выводы о том, что формирование у слабослышащих учащихся навыков и умений владения речью происходит только на основе активной речевой практики. Понимание устной обращенной речи слабослышащими детьми происходит сначала с опорой на предметную деятельность, и лишь затем с ориентацией на значение слов и организующих их грамматических форм и структур. Письменная речь используется как «обходной путь» обучения слабослышащих детей языку.

Известно, что важную роль в развитии словесной речи у слабослышащих детей как средства речевого общения с социумом играет остаточный слух. В работах В. И. Бельтюкова, Л. В. Неймана, Е. П. Кузьмичевой, И. Г. Багровой, Л. П. Назаровой и др. подчеркивается необходимость обучения детей с нарушениями слуха восприятию и воспроизведению устной речи для их полноценного участия в коммуникативных актах со слышащими людьми.

Своеобразие черт речевого развития слабослышащих детей, роли в нем слухового и слухозрительного восприятия, а также значение качественной произносительной стороны речи в полноценном общении и взаимодействии с окружающими доказывают, на наш взгляд, что содержание понятия «коммуникативная компетентность» по отношению к слабослышащим, включая его компоненты, не совпадают с традиционным пониманием сущности коммуникативной компетентности относительно слышащих детей.

Таким образом, мы пришли к мнению, что коммуникативная компетентность слабослышащих детей должна включать в себя, помимо общих компонентов, характерных и для слышащих, еще и специфические компоненты, обусловленные вторичными отклонениями при нарушении слуха. Поскольку определения коммуникативной компетентности в специальной литературе относительно исследуемой нами категории детей не давалось, мы, проведя теоретическое обобщение литературных источников, предложили собственную трактовку. В своём исследовании мы будем понимать коммуникативную компетентность детей с нарушениями слуха как способность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме с соблюдением социальных норм речевого поведения, с применением речевых знаний, умений и навыков, включая навыки качественного восприятия и воспроизведения устной речи.

Вместе с тем коммуникативная компетентность слабослышащих детей даже в условиях интегрированного обучения не будет формироваться спонтанно. Для ее качественного и эффективного формирования необходимо разработать и реализовать комплекс организационно-педагогические условий, способствующих созданию единого коммуникативного пространства для учащихся с разными слухоречевыми возможностями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности слабослышащих младших школьников в процессе интегрированного обучения» рассмотрены условия, реализация которых способствует организации единого коммуникативного пространства для учащихся с разными слухоречевыми возможностями в процессе совместного обучения на базе общеобразовательной школы; представлены диагностические комплексы как для оценки исходного уровня коммуникативной готовности слабослышащих детей к интегрированному обучению, так и конечных результатов формирования компонентов коммуникативной компетентности у слабослышащих учащихся; приведены результаты многолетнего педагогического эксперимента по формированию коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся в условиях специально созданного единого со слышащими сверстниками коммуникативного пространства.

Организация единого коммуникативного пространства для младших школьников с разными слухоречевыми возможностями является главным (стратегическим) организационно-педагогическим условием, способствующим эффективному формированию коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся, которым обусловлены два направления педагогической деятельности, практикуемых нами (рис.1). Это:

1) формирование речевых средств общения слабослышащих школьников как необходимое условие включения их в коммуникативное пространство учащихся с сохранным слухом;

2) совместная деятельность учащихся с сохранным и нарушенным слухом.

Источник: http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=109


Теги к новости - Уфимцева куншина опыт работы по интеграции детей с нарушениями слуха

Папка: Терапия - Уфимцева куншина опыт работы по интеграции детей с нарушениями слуха